Glossar für Hattie-Begriffe

Dieses Glossar für Hattie-Begriffe bezieht sich auf die Rangliste im Buch  Visible Learning for teachers (John Hattie 2012; 251ff). Es wird laufend ergänzt. Sie können das Glossar auf dieser Seite online lesen oder als PDF herunterladen und ausdrucken.

1. Schüler-Selbstbeurteilung (Student Self-Reported Grades)

Selbstbeurteilung steht an der Spitze der von Hattie untersuchten, lernrelevanten Einflussgrößen. Kinder können in der Regel sehr genau selbst einschätzen, wie gut sie eine bestimmte Aufgabe bewältigen werden. In einem Video erklärt Hattie, dass er diese Lehr-Lern-Strategie vermutlich umbenennen würde, wenn er das Handbuch „Visible Learning für Lehrer“ noch einmal schreiben könnte: die passendere Bezeichnung sei „Schülererwartungen„. Dadurch werde klarer ausgedrückt, dass es bei dieser Methode darum geht, dass die Lehrerin oder der Lehrer herausfinden, was die Schülererwartung an die eigene Lernleistung ist. Anschließend können sie die Lernenden dazu zu motivieren, diese eigene Erwartung noch zu übertreffen. Hat eine Schülerin oder ein Schüler tatsächlich eine Lernleistung erbracht, die die eigene Erwartung übertraf, schafft dies Selbstvertrauen in das eigene Lernen und wirkt sich positiv auf den Lernerfolg aus.

Beispiel für Schüler-Selbstbeurteilung in der Unterrichtspraxis:

• Bitten Sie Ihre Schülerinnen und Schüler vor einer Klassenarbeit einzuschätzen und aufzuschreiben, welche Note sie erreichen werden.
• Nutzen Sie diese Information um die Lernenden zu motivieren, diese eigene Erwartung noch zu übertreffen.

Hattie zitiert fünf Meta-Studien:

• Mabe/West (1982): Validity of self-evaluation of ability (Abstract)
• Fachikov/Boud (1989): Student Self-Assessment in Higher Education (Abstract)
• Ross (1998): Self-assessment in second language testing (Abstract)
• Falchikov/Goldfinch (2000): Student Peer Assessment in Higher Education (Abstract)
• Kuncel/Crede/Thomas (2005); The Validity of Self-Reported Grade Point Averages, Class Ranks, and Test Scores (Abstract)

2. Piaget-orientierte Programme (Piagetian programs)

Piaget-orientierte Programme sind Lehr-Lern-Methoden die sich auf Jean Piagets Stufen der kognitiven Entwicklung beziehen. Die von Hattie untersuchte Metastudie von Jordan und Brownlee (1981) fand heraus, dass im Grundschulalter ein enger Zusammenhang besteht zwischen Tests, welche (nicht inhaltsbezogen) die kognitive Stufe untersuchen und Tests im Bereich Mathematik und Leseverstehen.

Die Piaget-Stufen umfassen:

• Sensomotorischen Stufe (0 – 2 Jahre): Kleinkinder erlernen einfache Sinneswahrnehmungen wie Sehen, Hören und Fühlen und konstruieren ein Verständnis der Welt in dem sie diese Wahrnehmungen mit pysischen und motorischen Aktionen koordinieren.
• Präoperationale Stufe (2 – 7 Jahre): Kinder sind in der Lage einfache Konzepte und Symbole zu verstehen. Sensomotorische Aktivitäten werden mit fortlaufendem Alter immer mehr durch verinnerlichte geistige Aktivitäten wie sprachlicher Ausdruck und Bildvorstellung ersetzt. Das Denken des präoperationalen Kindes beruht jedoch noch nicht auf Logik. Das Kind glaubt auf dieser Stufe, dass alles, was es für real hält, z.B. Bilder oder Träume, wie es selbst existieren und belebt sind.
• Konkret-operationale Stufe (7-12 Jahre): Kinder können auf dieser Stufe in Gedanken mit konkreten Objekten oder ihren Vorstellungen operieren. Das Denken ist jedoch auf konkrete, anschauliche Erfahrungen beschränkt. Abstraktionen sind noch nicht möglich, das Denken ist noch intuitiv und wird von der direkten Wahrnehmung beeinflusst.
• Formal-operationale Stufe (ab 12 Jahren): Kinder und Jugendliche können auf dieser Stufe „mit Operationen operieren“, das heißt, nicht nur über konkrete Dinge, sondern auch über ihre Gedanken nachdenken. Sie sind in der Lage abstrakt-logisch zu denken und Schlussfolgerungen aus vorhandenen Informationen zu ziehen.

In diesem Video können Sie sehen, wie Kinder auf verschiedenen Stufen verschieden denken.

Beispiel für Piaget-orientierte Programme: Konzentrieren Sie sich weniger auf das Ergebnis als vielmehr auf den Denkprozess und zwingen Sie Ihre Schülerinnen und Schüler nicht zu „Erwachsenen-Denken“. Versuchen Sie stattdessen wahrzunehmen, wie Ihre Schülerinnen und Schüler (über sich und das Lernen) denken, um in der Ansprache angemessen hierauf eingehen zu können.

Hattie zitiert eine Metastudie:

• Jordan/Brownlee (1981) Meta-Analysis of the Relationship between Piagetian and School Achievement Tests (Abstract).

3. Response to intervention (RTI)

Response to intervention (RTI) ist ein pädagogisches Präventionskonzept aus den USA, das darauf abzielt, den Lernerfolg von Kindern mit Lernschwierigkeiten zu sichern, indem Lernlücken frühzeitig erkannt und mit Hilfe besonders bewährter Fördermaßnahmen geschlossen werden. RTI ermöglicht Schulen auf mehreren Ebenen präventiv ausgerichtete Methode zur Identifikation von Kindern mit Lern- und Entwicklungsstörungen einzusetzen.

In dieser kurzen (englischen) Video-Animation wird das RTI-Konzept anschaulich erklärt.

Beispiele und weitere Informationen zu  Response to intervention (RTI): In Deutschland wird ein angepasstes RTI-Konzept zum Beispiel im Rügener Inklusionsmodell angewendet und wissenschaftlich begleitet: www.rim.uni-rostock.de

4. Glaubwürdigkeit der Lehrperson (Teacher credibility)

Laut den Erkenntnissen der Hattie-Studie ist die Glaubwürdigkeit der Lehrperson lernentscheidend: Schülerinnen und Schüler wissen sehr genau welche Lehrerin bzw. welcher Lehrer ihr Lernen positiv beeinflussen kann. Vier Faktoren beeinflussen die Glaubwürdigkeit: Vertrauen, Kompetenz, Dynamik und Unmittelbarkeit. In einem Interview drückt es Hattie folgendermaßen aus: „Wenn ein Lehrer nicht als glaubwürdig wahrgenommen wird, schalten die Schüler einfach ab.“

Beispiele für Glaubwürdigkeit der Lehrperson: Gewinnen Sie das Vertrauen Ihrer Schülerinnen und Schüler indem Sie ihnen Vertrauen entgegenbringen. Treten Sie in ihrem Unterricht stets hochorganisiert auf. Entwickeln Sie einen dynamischen Sprachstil und benutzen Sie möglichst wenig Füllworte wie z.B. äh, öh, tja. Reduzieren Sie den Abstand zwischen Lehrern und Schülern indem Sie sich bewegen und hinter dem Lehrertisch hervortreten. Quelle: cie.asu.edu

5. Formative Evaluation (Providing formative evaluation)

Laut Hattie (2012) und Black & Wiliam (2001) bezieht sich Formative Evaluation auf jegliche Aktivität die dazu benutzt wird, den Lernstand und Lernfortschritt von Schülerinnen und Schülern während des Lernprozesses zu bestimmen. Im Gegensatz dazu dient die Summative Evaluation dazu, nach der Durchführung des Lernens das Ergebnis zu evaluieren. In diesem (englischen) Video können Sie mehr über den Unterschied sowie Vor- und Nachteile von formativer und summativer Evaluation erfahren.

Beispiel für Formative Evaluation: Geben Sie Ihren Schülerinnen und Schülern beschreibendes, lernrelevantes Feedback: Was ist das Ziel? Wo stehst du gerade? Was musst du noch tun, um die Lücke zu füllen?
Verbringen Sie mindestens genauso viel Zeit mit formativer (lernprozess-begleitender) Evaluation wie mit summativer Evaluation (Ergebniskontrolle).

Hattie zitiert zwei Meta-Studien:

• Fuchs & Fuchs (1986): Effects of systematic formative evaluation (Abstract)
• Burns & Symington (2002): A Meta-analysis of Prereferral Intervention Teams: Student and Systemic Outcomes (Abstract)

6. Lehrerverhaltenstraining (Micro-teaching)

Das Konzept Lehrverhaltenstraining geht zurück auf Verfahren der Lehrerausbildung, die unter dem Titel Microteaching in den 1960er Jahren von Dwight Allen der Universität Stanford entwickelt wurden. Micro-teaching besteht aus einer Videoaufzeichnung einer kleineren Unterrichtseinheit mit einer anschließenden Diskussion. Die Videoaufzeichnung der Unterrichtseinheit wird anschließend detailliert besprochen. Auf Youtube finden sich zahlreiche Videos von Lehrerverhaltenstrainings (Beispiel). Technische Aspekte sind dabei weniger wichtig als die anschließende Analyse, die der Lehrperson eine mikroskopische Sicht auf das eigene Lehrverhalten erlaubt. Unter Anleitung eines Mentors schließt sich eine Feedbackdiskussion über die gefilmte Unterrichtseinheit an, bestehend aus Selbstfeedback der Lehrperson und Feedback des Teams bzw. der Lernenden, das darauf abzielt Verhalten positiv zu verstärken und konstruktiv zu kritisieren.

Beispiele für Lehrerverhaltenstraining (Micro-teaching): Seit seiner Erfindung in den 1960er Jahren ist Microteaching in den USA ein etablierter Bestandteil der Lehrerausbildung in verschiedenen Universitäten und Schulbezirken. Weitere Informationen zu Micro-teaching auf deutsch finden Sie in zwei Beiträgen erschienen in der Zeitschrift für Pädagogik 48 (2002): 

• Hans Gerhard Klinzing: Wie effektiv ist Microteaching? Ein Überblick über fünfunddreißig Jahre Forschung (PDF-Download)
• Norbert Havers/Susanne Toepell: Trainingsverfahren für die Lehrerausbildung im deutschen Sprachraum (PDF-Download).

Hattie zitiert vier Meta-Studien:

• Butcher (1981) An experimental investigation of the effectiveness of a value claim strategy unit for use in teacher education (Unveröffentlichte Master-Arbeit Macquarie University Sydney)
• Yeany/Padilla (1986): Training science teachers to utilize better teaching strategies (Abstract)
• Bennett (1987): The effectiveness of staff development training practices (Unveröffentlichte Doktorarbeit University of Oregon)
• Metcalf, K. K. (1995). Laboratory experiences in teacher education (Abstract)

7. Unterrichtsgespräch (Classroom discussion)

Das Unterrichtsgespräch ist eine Lehrmethode, die die gesamte Klasse in eine Diskussion einbezieht. Im Gespräch wird ein Problem oder eine gestellte Aufgabe geklärt, wobei die Lehrperson eher moderierende Aufgaben übernimmt, Beiträge anregt und das Gespräch lenkt. Das Unterrichtsgespräch bietet Vorteile für Lehrende und Lernende gleichermaßen: Es erlaubt Schülerinnen und Schülern ihre kommunikativen Fertigkeiten zu verbessern, indem sie ihre Meinung und Gedanken verbalisieren und untereinander diskutieren. Lehrerinnen und Lehrer profitieren vom Unterrichtsgespräch insofern es ihnen erlaubt festzustellen, ob zentrale Konzepte die gerade behandelt wurden auf Schülerseite auch verstanden sind. Darüber hinaus schaffen und bestärken Unterrichtsgespräche ein Klima der gegenseitigen Wertschätzung und eine Gelegenheit bei der alle von allen lernen. In diesem Videoaufzeichnung können Sie sich ein gelenktes Unterrichtsgespräch im Unterrichtsfach Deutsch ansehen.

Beispiele und Hinweise für Unterrichtsgespräche: Bereiten Sie Fragen vor, die Schülerinnen und Schüler zum Nachdenken anregen. Planen Sie genügend Zeit für das Unterrichtsgespräch ein, um eine wirkliche Diskussion des Themas zu ermöglichen. Schaffen Sie eine vertrauensvolle Atmosphäre und sorgen Sie dafür, dass sich alle Schülerinnen und Schüler frei ausdrücken können ohne von anderen ausgelacht zu werden. Hier finden Sie weitere Hinweise für ein gutes Unterrichtsgespräch.

8. Verstehensübungen für Schüler mit Lernstörungen

Eine Lernstörung stellt für das Erlernen des Lesens, Schreibens oder Rechnens eine besondere Herausforderung dar. Zu den Lernstörungen zählen u.a. Legasthenie bzw. Lese-Rechtschreib-Schwäche und Dyskalkulie. Hattie betont in seinem Buch: “es wäre möglich ein ganze Buch über die Effekte von verschiedenen Interventionen für Schüler mit Lernstörungen verfassen“  (Hattie 2009, S. 217) und verweist dabei vor allem auf die Metastudie von Swanson, Hoskyn und Lee (1999).

Um den Lernerfolg zu steigern hat es sich als erfolgsversprechend erwiesen, für Schülerinnen und Schüler mit entsprechenden Lernstörungen (aber nicht nur bei diesen) beim Erlernen von Fächern wie Lesen oder Mathematik die Lernstrategien und Techniken zu betonen, verbale Anweisungen klar und einfach zu halten, wichtige Punkte mehrfach zu wiederholen sowie Gedächtnis- und Selbstüberwachungsstrategien zu vermitteln und einzuüben. Die von Hattie untersuchte Situation von Lernstörungen im englischsprachigen Raum unterscheidet sich deutlich von der Situation in den deutschen Bundesländern. Eine internationale Vergleichsstudie zur Legasthenie (PDF) bescheinigt Deutschland deutlich Entwicklungspotential in Richtung Inklusion statt Exklusion: „In den internationalen Vergleichsländern [Kanada, Neuseeland, Finnland u.a.] wird ein Schüler als Potenzialträger angesehen, der sich meist auf Gesamtschulen durch optimale Unterstützung durch den Lehrer und eine positive Lernumgebung und Förderung kreativ, angeregt und seinen Fähigkeiten entsprechend entwickeln kann und soll.“ (S.34)

Beispiele und weiterführende Hinweise: Auf den Seiten des Bundesverbands Legasthenie und Dyskalkulie e.V. finden Sie weiterführende Hinweise www.bvl-legasthenie.de. Dort werden auch Handreichungen und Hinweise zu Legasthenie (PDF) und Dyskalkulie (PDF)  zur Verfügung gestellt. Die Kultusministerkonferenz (KMK) hat 2003 Grundsätze zur Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben oder im Rechnen beschlossen (PDF).

9. Klarheit der Lehrperson (Teacher clarity)

Als Klarheit der Lehrperson definiert John Hatte unter Verweis auf Fendick (1990) die „Organisation, Erklärung, Beispiele und geleitete Übung, sowie Beurteilung des Lernens.“ (Hatte 2009, S. 126) Zentrale Elemente für die Klarheit der Lehrperson sind neben einer klaren Sprache vor allem die Kommunikation der Unterrichtsabsicht, des Lernziels sowie der Erfolgskriterien.

Klare Lernziele beschreiben Fähigkeiten, Fertigkeiten, Wissen, Einstellungen und Werte, welche die Schülerinnen und Schüler erlernen sollen. Lehrerinnen und Lehrer müssen die Ziele und Erfolgskriterien ihres Unterrichts kennen, müssen wissen (oder sich Feedback einholen) wie gut jeder Schüler der Klasse voranschreitet und welches die nächsten Schritte sind.

Beispiele für Klarheit der Lehrperson, Lernziele und Erfolgskriterien: Dieses kurze (englischsprachige) Video erklärt die Konzepte anschaulich anhand einer Unterrichtsstunde  in der Schüler ein „Handbuch“ schreiben sollen. Die Lehrerin beschreibt, wie sie klare Lernziele und Erfolgskriterien  mit den Schülern entwickelt und klärt bevor die eigentliche Schreibaktivität beginnt.

10. Feedback

Feedback (d=0.75) meint nach Hattie Rückmeldungen zum kognitiven Lernen. Es gehört zu den wichtigsten Einflussfaktoren für den Lernerfolg und sorgt, professionell eingesetzt, für einen entscheidenden Lernzuwachs. Effektives Feedback wirkt laut Hattie und Timperley (2007) auf den drei Ebenen: (1) Aufgabe, (2) Lernprozess und (3) Selbstregulation. Feedback zur Person (z.B. Lob) ist weniger wirksam, da es keine lernrelevanten Informationen enthält.

Lernprozessbegleitendes Feedback ist eng verbunden mit dem Begriff der Formativen Evaluation (s.o.). In einem Interview betont Hatte, dass das Schülerfeedback, welches sich Lehrkräfte von Schülern einholen, die lernwirksamste Form von Feedback ist. Dieses Feedback erlaubt ihnen den Unterricht mit den Augen der Lernenden zu sehen (vgl. den Buchtitel „Visible Learning – Lernen sichtbar machen“). Beschreibendes Feedback, welches Lehrer den Schülern geben ist ebenso wichtig, insofern es den Lernenden ermöglicht bei der Erreichung des Lernziels besser und weiter voranzukommen.

Beispiele für Lehrerfeedback und Schülerfeedback: In Bezug auf die englischen Begriffe „feed up, feed back, feed forward“ sollten Lehrkräfte im Unterrichtsverlauf stets Feedbackfragen in Bezug auf die Lernenden beantworten können bzw. sich dazu Schülerfeedback einholen: „Wohin will ich? Wie komme ich voran? Was ist der nächste Schritt?“ In einem kurzen (englischsprachigen) Video beschreibt John Hattie die Bedeutung und den Einsatz von Feedback im Unterricht. Weitere konkrete Beispiele für das Unterrichten mit Schülerfeedback finden Sie bei Berger/Granzer/Looss/Waack (2013): Warum fragt ihr nicht einfach uns? Mit Schülerfeedback lernwirksam unterrichten.

Glossar wird laufend ergänzt.

Weiterlesen: Die deutsche Ausgabe von John Hatties Buch „Visible Learning“ erschien 2013 im Schneider Verlag. Sie können die Hattie-Studie „Lernen sichtbar machen“ auf Amazon bestellen. Das darauf aufbauende Handbuch für Lehrkräfte „Visible Learning for Teachers“ erscheint 2014 in deutscher Übersetzung. Sie können das Buch „Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen“ auf Amazon vorbestellen.